在这个练习中，我们是从浪漫的奇想（装饰谱架）进入的，在特定的风格和既定的规则（装饰音必须导入基本旋律的下一个音）范围内学习了精确的进行法则，用小小的即兴打开了这种概念学习的窗口。

　　下述课例,适用于一年级的孩子。

　　我们拿出四个积木，用它们表示拍子。我从左向右逐个指这四个木块，孩子们随之把每个木块唱作"ta",并且把第一拍唱得稍重一点。我把手的指示停下来，示意孩子们继续为每个木块唱数拍子。"嘀铃铃，嘀铃铃！"假装电话铃响。我拿起一个木块当作听筒，告诉学生，"对不起，继续数"。一边假装打电话："喂？是。这里是音乐委员会。是啊，学生完全理解在哪里（也就是我拿起来当听筒的那个积木块）休止。是的，我也同意你的说法。他们的确是聪明孩子。对不起，又来电话了，"我放下这个假装听筒的积木，又拿起另一个。孩子们按照刚才的方法，在数拍子时，到这个积木的空缺处，把它唱成休止。接下来,再给孩子们四个物品,由他们选择把休止放在什么地方.

　　这种活动在一开始时可能有点枯燥,但是从电话铃响起这个小把戏开始,气氛和情绪马上热烈起来,而且带进了一些神秘感--下一个电话铃（休止）是哪一个？通过他们自己对音型的创造及组合，学生实际上是在搭起通向作曲的桥梁。

　　以上之说并不意味着，在音乐概念和技法的乏味养料中，一定要撒些"芝麻街"的歌舞调味。它的重要的特征，在于设计一个情境，让学生在接触相关音乐概念时，使音乐尽可能地贴近学生的生活。整个过程从发现起步，然后在规则允许范围内用即兴来巩固理解，再基于原理让孩子们创造出丰富多样的变形。

　　许多人把奥尔夫音乐教学完全与浪漫阶段联系在一起，这是一种曲解。尽管这的确是奥尔夫的一大特色，然而事实上它还存在一种深思熟虑的有序性，引导学生从最基础的固定低音和五声音阶起步，通过系统而有序的即兴，走到功能和声以及更远。目前，为期三周的奥尔夫暑期培训班的教学进程，一般都遵循这个思路。然而，奥尔夫本人是拒绝把这种路径系统化的，也反对把它变成一种方法。所以，每个教师必须创造自己的课程。

　　螺旋形上升

　　我们必须记住，对精确的习得，并不是学习历程的终点。我们完全可以按照怀特海的观点这样说，"一个仅由技法装备起来的音乐家是世界上最无用的。"音乐要开花结果，它必须从浪漫的沃土中吸取水分。水分催促种子发芽，又滋润着植物的成长。音乐的概念理解和音乐的相关技法（植物），是与我们对想象的渴求（水分）结合在一起的，这两者的结合，才能生长出有思想、有灵魂和发自内心的音乐表现（花朵）。这便是艺术旅程的顶点。

　　在奥尔夫课堂的表演学习中,一首作品往往转变成为一种戏剧性的结尾,派生出若干片断的即兴。这恰好是怀特海所描述的概括阶段的范例。同时，也是一种"总结考试"，对理解的一种测验，诸如，什么是持续音、固定低音、五声音阶、开放或闭合乐段、木琴的双击技法、歌唱姿势、竖笛的发音、舞蹈的基本元素（时间、空间和能量）。同时，对群体合作能力的检验，也不是在教学结束时为检验而检验的，而是在令人振奋的整个合作表演过程中，每个孩子都有机会和具体的手段，为合作出一把力。所谓测验、检验，在这里根本不是纸笔测验，更不是在评委挑剔目光下的恶性竞争，倒是更像巴厘岛人庙会中的社区庆典，或是一种爱尔兰俱乐部的活动。当表演结束后，下一次的活动将再一次重复三阶段的过程，不过，是在更高的螺旋层次上的学习。

　　或许，我们以为这三个阶段之间互不包容,每个阶段都是极其个性化的。实际上,奥尔夫(以及怀特海)认为,这三个阶段永远是互相交织的,你中有我,我中有你。如同一个三和弦（由特定的三个音构成），并依照它的转位在个性上有所变化。可以这样说，浪漫是do，是既定的根基或出发点；精确是五音（sol），使之稳定和平衡；概括是三音（mi），添加色彩和个性。

　　在理想的境界中，每一堂课都应该包括这三个阶段的某些因素，例如，有关Ⅰ-Ⅴ和弦进行的课开始时，可以唱一首简单的歌曲"Hot Cross Buns"。教师让学生在自动竖琴（Autoharp，一种音乐课堂使用的简易刮奏式多弦乐器，可以依照需要迅速地变换和弦，译注）上用Ⅰ和Ⅴ和弦尝试各种伴奏音型。学生的不同选择，在起初都可以接受。然后，教师提出问题："哪一种声音听起来最好？为什么？"我们在这里，处于浪漫阶段。如果某一个学生恰好答对了"正确的"音型，可以让他做示范。否则，教师可以示范。在这里，学生必须讲明白，旋律里的什么音可以选用Ⅴ和弦（比如，re）。此时，他们的学习便进入了精确阶段，开始运用逻辑--re在Ⅰ和弦中是不存在的，而它恰好是Ⅴ和弦的五音。现在，教师可以通过某种即兴，在概括阶段巩固已有的理解。学生可以在旋律与和弦之间音关系的理解基础上，用前述的和弦连接来即兴或创作新的旋律及其伴奏。这样一节课，需要教师付出艰巨的思考。教师要提前想象，用什么途径进入今天的课，在教学的进程中，又要时刻考虑在什么时候进入下一个阶段。

　　这种境界，是真正的教学艺术。最优秀的教师，可能往往以直觉开始教学生涯，在积累经验的基础上，又继续学习儿童发展理论或教育学课程充实自己。在课程理论和教学管理知识的指导下，教师的风格日趋成熟。根据我在奥尔夫教师证书培训工作中的经验，在受培训人员中，对以上所谈的方法最感兴趣而且最适应这些方法的，是那些既有感悟和灵性，又追求教学的结构化和系统化的人们。有趣的是，前面的课例，并不见得能够吸引大学的在校学生，最能吸引的， 反而是有经验的教师和音乐工作者，因为他们有教学实验的基础，并在此基础上追求更为系统和深刻的途径。

　　新千年的奥尔夫

　　多年来，教育界忽而强调创造，忽而强调基础，教育目标漂移不定。怀特海明确认为两者都需要。重温怀特海的观点，有关创造和基础的片面论点应该结束了。怀特海的理念，奥尔夫音乐教育的50年实践，应该作为灯塔，为新千年的航程指路。

　　有些专家认为，目前教育的重点是计算机技能，学校应该对学生实施相应的训练。然而，近10或15年计算机进入学校课程以来，计算机技能每几年就更新换代。另一些专家认为，数学和科学应该成为美国教育的重点，顽强地企盼通过某种万能药把美国孩子从每况愈下的病态分数中解救出来。还有一些人断言学校已经不可救药，认为用网上冲浪来满足孩子的幻想就足够了。

　　然而，怀特海和奥尔夫的实践提醒我们，"文化是思维的活动。"学校是在主动地塑造文化，这里强调的，是主动的思维--实验的、探索的和想象的思维--这种情境敦促孩子们从多重角度来审视事物、思想和问题，用创造性的反应给予综合和理解。可以肯定的是，在新世纪面前，这样的思维至关重要。文化是"对美的接受，"任何一种教育方案如果不能为培养完整的孩子提供全面的艺术课程，它必然是失败的。美，并不是艺术的独有属性。数学教师也可以在数字里启发学生对美的接受。然而，就唤醒美的感受而言，艺术毕竟是最适合的。儿童在日常生活中受到关于美的决策的训练，审美抉择就可能成为他们未来生活里的组成部分。最后，怀特海说的"人类感情"的意思，并不是创造性音乐活动能够自动产生的。而是说，和谐的合唱、乐队中每个人的贡献、注意聆听的即兴、群体的互动式音乐创作，肯定能够强化社会的交往。音乐活动使个人体验到集体的合力，使个人变得更加伟大。从这个意义来理解，"Harmony"（和声、和谐）既是音乐的一种概念，也是天下太平的绝佳写照。

　　以上所说，不是对未来教育的预言，而是说，这种教育实际上已经是美国许多课堂的现实，同时这些课堂教学也正在激励着其他的课堂教学。诚如怀特海所言，"过去知识的唯一用处，是为了今天。"新千年的教师眼下仍然教着旧千年所需的技能--教育史上永恒的东西，追求精确，充实浪漫，敦促想象，鼓励参与，以及思维的求新和体验的执著。纵观历史可以看到，对人类贡献最大的，恰恰是那些敢想敢为和敢于挑战常规的人。如果今天以及未来的学校要唤醒埋藏在学生的这种可能性，就必须求助于怀特海、奥尔夫这样人物的眼光，用他们的光辉思想和实践作为动力，这样，未来世界一定大有希望。

　　译自美国《音乐教育者杂志》2001年11月

　　作者介绍：多哥·古德金，奥尔夫音乐、律动教师，执教于美国旧金山学校、旧金山音乐学院以及美国和世界的奥尔夫培训机构。