“一流教育”如果不是一种自我设定的话，就只能是一个比较学的概念，它是在同其他类型或体系的教育 的对比中呈现的，如果没有别种教育体系的存在以及对那些教育类型的价值评判，也就很难有关于“一流教育 ”的描述。“一流教育”是在世界教育体系的相互观照、对比和评估中产生的，因而当一个国家或地区提出“ 一流教育”的奋斗目标时，必须充分借鉴比较教育研究经验，而在具体勾勒或设想一流教育的目标时，又必须 充分考虑本国和本地区的文化传统与社会政治——经济架构的内涵，这样一流教育的目标，既包含了对本世纪 教育实践的一种反思性总结，又包含了观察未来的一种视野，它蕴含三个要求：现代性、世界互动性和面向未 来的选择性（或开放性）。教育的现代性是指教育应体现现代化的要求并反映现代化的成果。在迈向现代化的 进程中，人的现代化已成为一项不可或缺的目标，而人的现代化很大程度上决定于教育的规范程序和学校教育 的生活经验，中国作为一个迟发的外源性现代化国家，其现代化的模式（或过程与目标）不是一个内生孤立的 指标，而是在受到世界体系中现代化国家的冲击后，在总结或反思发达国家现代化道路的过程中产生的。因此 也是一个与世界体系互动的结果。这个结果本身并不仅是对过去的回顾，更是通过对未来的选择和把握来认识 今天的契机，所以，一流教育不是一个单项指标或单项承诺，而是一个系统分析，它至少包含了教育观念、教 育制度、教育要素和教育资源四个方面的努力。

   一、观念
    一流教育首先需要确立三种基本观念，即教育的终身化，教育的民主化和教育的个性化。

    终身教育的理念是本世纪最富冲击力的教育观念。人类自古以来就困于人生有限与知识无涯间的深刻矛盾 ，然而这种困惑从没有象今天那样强烈。第二次世界大战后科学技术的突飞猛进导致了知识的爆炸性发展，人 们很难将其某一阶段性学习所获得的有限知识有效地运用于其整个人生，曾经在农业社会、工业社会早期颇有 成效的阶段性学习方式在后工业社会面临严峻挑战，要么我们逃避知识的旋涡并排斥新科技带来的社会生活成 就而固守封闭的一隅，要么我们以一生的持续学习迎接时代变迁的挑战。后者正是终身教育的初衷。终身教育 系统的一种新观念，它放弃“20岁前学习，20岁后工作”的格言，主张人的一生都必须学习并且应有机会进行 学习，而这种学习既有闲暇活动的性质，也有在进修方面作出的努力。国际21世纪教育委员会将终身教育视为 与生命有共同外延并施展到社会各个方面的连续性教育，“终身教育是进入21世纪的关键所在，也是必须适应 职业世界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件”。终身教育打破了教育原有的空间和 时间上限制，教育的可能性扩展到所有的社会单位，也将持续学习要求推及每个人的任何人生阶段。这就提出 了教育机会均等，即教育民主化的问题。

    教育民主化从本世纪50年代以来一直受到广泛关注，在过去几十年中许多国家已制定措施促进民主理想， 但仍有很大的改进空间，或许这是一个不断演进过程，一方面它指机会均等，另一方面它也包含帮助每个人最 有利地发展自身的适应性活动。在第三世界的很多国家中，由于缺少资金，教育制度还没有发展到使所有儿童 都能上学的程度。我国也有类似情形，当许多贫困落后家庭的适龄儿童需要靠“希望工程”来上学时，机会均 等在全国范围内还是一个需倍加努力的目标。亨里·雅纳曾认为，“机会均等的原则意味着任何自然的经济的 社会的或文化方面的低下状况，都应当可能从教育制度本身得到补偿。”这一理论今天已被普遍接受。如果象 中国上海这样的相对发达地区要提高教育的层次，必须将教育作为一种人权保障，在基本实现教育机会均等的 前提下，进一步激发人们学习的欲望，提高受教育程度。例如提供更多的高等教育的机会，发展社区学院和民 办大学。西塞罗曾将希腊人的“教化”翻译为humenitas（人性或人道），以同野蛮相对立， 这意味着只有受 过教育的人才能具有人的特性，今天我们考虑教育意义，就会将其视为不断提升人性的根本。自然它也是提升 城市文明的根本。如果从每一个体角度考察教育民主化，我们可以发现教育更重要的作用是让每人充分发展其 自身，激发其全部潜能，由于人与人的差别性，这种激发作用就表现为教育的个性化。

    教育的个性化亦即素质化。素质教育不是一个抽象概念，素质是指每个个体的素质，亦即他不同于他人的 才能、情意价值和行为方式，这才是个性的真正内涵。个性不是性格，不是人格，个性是一个精神活动方式的 全部，是一个人不同于他人的心灵构架。主要为大工业生产输送合格劳动力的功利意图曾主宰了教育发展的命 运达一百多年，并随之将文凭带上了权威的地位，但随着人类文明的进一步发展及闲暇活动的剧增，个人充分 发展的需求日益强烈，从为谋生的教育到为发展的教育几成必然趋势。素质教育正是针对功利教育而提出的命 题，它所批判的不仅是应试、文凭主义，更是人们根深蒂固的对生活的短视。人能否超越当下的生存情境，而 追求一些富于人性的甚至神性的东西，这是一个值得考虑的问题，然而这个问题的答案不在人道主义者关于自 由与性情的浪漫主义论述中，也不是为日本教育改革所宣称“个性原则”，因为这样的个性，仍停留在个人尊 严，自由，自律和自我负责等对东方专制主义的反叛上，仍没有关乎个人价值与才能的充分实现及人的自我更 新问题。国际21世纪教育委员会将学会认识，学会做事，学会生存和学会共处作为教育的四大支柱，其实质乃 是学习化社会中人的自我更新。

    教育的终身化、民主化和个性化构成了当代世界教育的核心价值，也应该是希冀走向“一流教育”的我国 发达地区教育改革顺应的观念。从终身化到民主化再到个性化包含一个不断具体化的教育革新的内在逻辑序列 ，因而割裂其中任何一个都是片面的。

   二、制度
    与终身教育理念相适应的是建立一个终身教育体系。自终身教育观念提出以来，很多发达国家都在尝试构 建一个终身教育制度。终身教育提出了一系列教育变革的要求：（1）学校不能垄断全部教育， 这只是整个过 程一个阶段，因而学前教育，职后教育，多种校外非正规教育同样能履行正常的教育功能；（2 ）迅猛变化的 世界使每个人必须具备持续学习的能力，所以学校教育并不意味着教育的完成，而是新学习的开始，学会学习 才能不断更新，学生要学会观察、听讲、表达自己的观点，提出问题和思考问题，认识自己所需要的教育，并 有计划地进行和评价自己的学习；（3）让学生获得宽广的学习经验， 特别是从不同领域知识的比较分析中寻 求它们共同的方法和原则；（4 ）发展学生对新知识的敏感性，以捕捉隐藏于万千变化中的契机；（5 ）终身 教育要求在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有机动性、又有多样性； （6）终身教育从纵的方面寻求 教育的连续性和统一性，从横的方面寻求教育的统合。

    为了构建终身教育体系，首先要从立法上保证终身教育的实施。法国早在1971年就通过《终身教育范围内 的职业继续教育组织法》规定，接受终身职业教育是国民的一项权利；日本也在1981年中央教育审议会提出的 《关于终身教育（咨询报告）》中系统阐述了终身教育的意义及实施终身教育的基本方针，并在1990年颁布了 一项《促进终身学习法案》。该法案包括各行政层次的促进终身学习机构，制定在社区中开展终身学习的都、 道、府县基本计划以及建立中央和地方的终身学习咨询委员会。其次形成综合性的学习网络，除了学校教育、 社会教育、职业教育之外，还要发展各种民间的学习活动、体育活动以及信息产业活动。学习地点是多样的： 家庭、学校、图书馆、文化中心、博物馆和艺术馆、工厂、公司、职业培训中心等。但是，仍有必要建立一个 综合的终身学习系统，协调有关政府部门、学校和其他机构间的合作，使人们更容易取得学习机会。再次，发 展成人教育，例如通过加强广播电视大学和自学考试的活动，通过大学入学资格测验，通过为在职人员保留一 部分在学入学金额等方式，使人们有更多进入大学学习或再深造的机会。第四，开发各种不同学历的可比性的 认证评估体系，以使非正规或间断性学习所获得的文凭具有合法的效力。最后，强化学校和科研机构的创新作 用。为适应知识经济时代人们学习的需求，学校和科研机构必须建立新的学科体系，以寻找新的知识生长点， 加强与其他机构和产业的关系，努力参与新科技的创新性开拓。

    制度革新的第二个方面是选拔制度的改革，尤其是高考制度的革新。现代学校教育的一般功能是社会化和 筛选。筛选是通过各级各类考试，尤其是升学考试而实现。我国的高考制度曾通过公平竞争的方式为人才的甄 别、选拔和输送起了重要作用，但由于其一成不变的模式，多年来成为应试者努力适应的对象。原初对能力的 考核逐渐沦为对应试技能的考核，从而也就异化为遏制创造性才能的工具。因此改革升学和高考制度，尤其是 调整其考试内容和考试方式，变纸笔效率测试为多元的整体才能评估，变偶然性的一试定终身为长时段的综合 考查，已成当务之急。教育需要考试，但当代教育需要的是富有甄别力、能体现才能差别的筛选性考试。

    如果在上海要创建一流教育，在终身教育体系内首先是发展基础教育问题。由于上海已基本普及9年制义务 教育， 那么随之而来的目标应是普及高中，或将义务教育推及高中。

   三、要素
    教育要素主要体现在三个方面：课程、教学和评价，其中课程是最重要的方面。一个较完整的课程纲领包 括教学与评价的要求。课程改革在世界范围内始终是此起彼伏的浪潮，这从世界各国80年代以来教育改革的实 例中得到明证。而在中国，虽然很多地区都有声势浩大的课程改革计划，但常常是失败的教训多于成功的经验 ，我们有时甚至不能给出课程目标的清晰解释。“一流教育”的目标很大程度上是基于国力竞争的需要。以美 国为例，克林顿政府制定的《2000年目标：美国教育法》全国性教育改革计划也是旨在建立世界一流教育，其 国家教育目标中有两个方面值得我们重视，一是建立7门核心课程：数学、英语、 自然科学、外国语、艺术、 历史和地理，并要求所有中小学生都能合格；二是要求美国学生在自然科学和数学方面的成绩名列世界前茅。 我们曾以减轻学生负担为由，削减课程量，但与此同时并未提供足以支撑学生基本素养并提高其社会竞争力的 核心课程，其后果堪忧。核心课程实际上是以最精炼的知识结构来提供学习的保障，没有扎实的基础知识的素 质教育是空洞的。因此在朝向一流教育的课程与教学改革时，应考虑以下几点：

    一，为了确保所有学生有扎实的基础知识，必须建立核心课程系统。减少教学内容的绝对数，排除僵死的 科目界限，并附之以恰当的“课程内容标准”和“学生操作标准”。前者规定学生学什么；后者评判学得怎么样。

    二，每门课程的知识点、原理、框架应由学科专家进行宏观分析，以便将整门学科的内容组织整合为一个 具有内在联系的知识结构，避免前后混杂，内容离散。

    三，提高学生的科学素养。我们大部分人缺乏科学文化或者只有零星的科学常识的记忆。对此，我们一方 面可通过核心课程学习增加学生的科学知识，另一方面也可通过讲座、课外活动等形式强化科学文化的传播， 尤其是让学生积极运用假设，搜集和运用证据，设计调查和处理方案，鼓励学生的好奇心和创造性，帮助他们 逐渐掌握科学方法，确立科学意识。

    四，随着知识经济时代的来临，一方面是知识的不断编码和传播，另一方面是网络虚假信息的剧增，因而 对人的创新力和判断力提出了挑战，而这两者又涉及到教学与评价。创新力的开发是一个日积月累的过程，教 师应该采用活泼多样的方式，借助各种媒介激发学生的想像力和批判性思维，并对其标新立异的想法给予分析 性指导和支持，以养成学生锐意创新的习惯，同时，教师也要有意识地提供虚假信息，从反面刺激学生的选择 和甄别能力，让学生习惯于自己寻找证据，独立思考和判断。

   四、资源
    资源包括财力资源和人力资源两方面，财力资源是政府对教育的投资。教育投资很大程度上决定了教育发 展的规模与速度。因为教育投入不仅直接影响到学校的基础设施，还影响到是否有可能将一流人才吸引到教育 事业中。据联合国教科文组织统计，教育经费占国民生产总值的比例，1985年全世界平均为5.7％，我国1991年 为3.2％，不仅低于世界平均水平，甚至还低于非洲的许多极不发达的国家。而教育投资的超前增长，是世界各 国经济发展的基本趋势。教育投资超前增长意味着经济发展过程中，一国的教育投资增长率，高于国民生产总 值的增长率。多年来，我国国民经济以约10％的速度调整增长，而教育并未有根本变化，致使教育在很大程度 落后于经济的发展。而上海作为全国的发达地区，其1997年底的人均GDP已达到3000美元， 要实现一流教育的 地区目标，上海的教育投资至少应占上海GDP的5％左右，这些投资用于改善校舍、教室、建设校园教育生态， 特别是改善教学的现代化手段，例如运用计算机网络进行教学，利用电脑模拟实验和实施考试等。

    人力资源是指师资后备力量。教师是直接关系教育改革成败的最重要因素之一。1986年卡内基基金会公布 了《国家为21世纪的教师作准备》的教育调查报告，提议重建教师队伍，其中几条建议，值得我们借鉴：（1） 建立全国性教师资格审查机构，以制定全国统一的、 高质量的教师资格培训；（2）要求所有教师必须经过研 究生阶段的培训；（3）培养一批优秀的、富有经验的教师，负责重新建设学校和指导教师的工作；（4）建立 教育成绩奖励制度，奖金的发放以学生成绩为准；（5）把取得文理学士作为任教的专业条件。此外，我们还应 通过大幅度提高教师的工资待遇吸引更多的优秀人才；通过强化教师技能课程提高教师的课堂应变能力；通过 每五年一次的脱产培训促使教师不断更新知识。

    一流教育的推进其实是个永无止境的不断行动的过程，而且其“一流水准”并非是永恒不变的既定模式， 而是一个不断调整，不断通过原创性的实践来实现的过程。一流教育虽然有国家或地区经济实力的影响因素， 但并不完全受制于经济因素，因为教育在知识经济时代越来越成为制约经济本身的因素，但有一点不会改变， 那就是一流教育具有典范作用。对于上海而言，一流教育有三层涵义：

    （1）它要借鉴世界教育体系中最优秀的经验， 追求体现未来教育发展趋势的发展目标；
    （2）它要为全国的教育发展树立一个典范；
    （3）在此基础上， 为世界教育实践提供富有民族和地区特色的原创经验。